Contexte

Travail mené dans une classe de Quatrième, dans le cadre de la thématique « La fiction pour interroger le réel ». La séquence s’articule autour de la problématique :
Comment la photographie des mœurs du XIXe siècle éclaire et influence-t-elle notre regard sur la société d’aujourd’hui ?

La classe étudiera cinq nouvelles de Maupassant, dont Un parricide, qui sert de point d’entrée pour aborder la question du crime, de la justice et de la misère sociale.

L’étude d’Un parricide a permis d’aborder plus précisément le questionnement suivant :
En quoi Maupassant place-t-il le lecteur dans une position de juge face à un crime à la fois révoltant et compréhensible ?

Objectifs

• Comprendre comment Maupassant interroge les valeurs et les comportements de la société de son temps.

• Amener les élèves à s’interroger sur la justice, la parole et la responsabilité morale à travers l’étude d’un procès littéraire.

• Développer une posture critique et raisonnée face à l’usage de l’intelligence artificielle.

Outil numérique

Agent conversationnel (IA générative).

Déroulé de l’activité

En amont, j’ai présenté les objectifs de la séance : il ne s’agissait pas d’utiliser l’intelligence artificielle pour « faire à la place » des élèves, mais de l’expérimenter afin d’en comprendre les limites et d’en analyser les biais.

1. Phase 1 : expérimentation

Les élèves ont d’abord demandé à l’IA de résumer Un parricide.
Chaque binôme a obtenu un résultat différent, suscitant curiosité et étonnement. Nous avons alors pris le temps d’analyser ces variations :

• Pourquoi chaque résumé était-il différent ?

• Les élèves avaient-ils bien mis les guillemets dans leur requête ?

• Avaient-ils tous formulé la même question sur la fiche ?

Cette étape a permis de comprendre l’importance du prompt : la précision de la consigne influence directement la qualité de la réponse. Certains élèves avaient, par exemple, obtenu la définition du mot “parricide” au lieu du résumé attendu.

Ensemble, nous avons ensuite observé les biais et hallucinations produits par l’IA : invention, confusion de personnages, erreurs d’interprétation… Les élèves ont constaté qu’elle était incapable de citer un texte ou de saisir l’implicite, produisant à la place des phrases générales et convenues. 

À la surprise générale, l’un des résumés transformait Georges Louis en “Cédric” et présentait la nouvelle comme une pièce de théâtre écrite par Sartre en 1914. Cette découverte, à la fois inattendue et instructive, a permis aux élèves de mesurer concrètement que l’IA peut produire des informations erronées sans en vérifier la véracité.

Ce travail collectif d’analyse a permis de développer chez les élèves une véritable posture d’enquête et de vérification, essentielle à tout usage raisonné de l’intelligence artificielle.

2. Phase 2 : écriture argumentée

Les élèves ont ensuite imaginé le procès de Georges Louis.
Répartis en deux groupes — avocats de la défense et procureurs —, ils ont demandé à l’IA de leur proposer un plaidoyer ou un réquisitoire.

L’activité a été différenciée :

• Les élèves à forts besoins ont commencé par s’appuyer sur la proposition de l’IA, qu’ils ont ensuite reformulée, corrigée et enrichie, en ajustant les phrases pour mieux les adapter au texte et à leur lecture du personnage.

• Les élèves les plus à l’aise ont, quant à eux, débuté directement par la construction de leur propre argumentation, avant de confronter leurs productions à celles de l’IA pour en évaluer la pertinence et la justesse.

3. Phase 3 : mise en scène

La séquence s’est conclue par la mise en voix du procès : chaque groupe a défendu sa position devant la classe, dans un jeu de rôle vivant et argumenté, mobilisant à la fois compétences orales et esprit critique.

Retour d’expérience

Plus-value pédagogique

L’activité a suscité un vif intérêt : les élèves se sont montrés impliqués, curieux et souvent étonnés par les limites de l’IA.
Elle a permis de développer :

• une lecture fine et engagée du texte de Maupassant ;

• une maîtrise accrue de l’argumentation orale et écrite ;

• une attitude critique et méthodique face aux productions automatiques.

La différenciation a favorisé la réussite de tous : les élèves les plus fragiles ont trouvé un appui dans les propositions imparfaites de l’IA, tandis que les plus autonomes ont renforcé leur capacité à rédiger et argumenter de manière nuancée.

Difficultés rencontrées

Certains élèves ont d’abord pris les productions de l’IA pour argent comptant, avant d’apprendre à les interroger et à les corriger. J’ai insisté sur la posture attendue : collaborer avec l’outil, sans lui déléguer la pensée.

Documents supplémentaires à télécharger

Vous pouvez télécharger les supports utilisés lors de ce dispositif pédagogique.